Das introspecções de o ovo e a galinha em Clarice Lispector.

Ilustração da obra Tacuinum Sanitatis

Quem sou eu para desvendar tal mistério se nem mesmo Clarice desvendou, embora intuitivamente eu o saiba e ela também - a intenção - não a resolução de tal mistério. O título é tão óbvio que de tão simples, como ela mesma afirmava acerca de suas palavras, parece complexo. Suponho que para, em partes, compreender o conto de Clarice será necessário recuperar na memória cultural o seguinte dilema causal, popularmente difundido na vida comum humana - afinal, quem veio primeiro, o ovo ou a galinha? Portanto, é para mim óbvio que o conto perpassa a determinação do início da vida e do universo e também o paradoxo deste início representados pelo ovo e pela galinha. Esta ideia torna-se clara no primeiro parágrafo do seu conto, pois ela retoma uma pseudoancestralidade na qual esboça ao seu eu lírico o poder de ver o início, que de certa forma ela vê, mas não vê.

Ver um ovo nunca se mantém no presente: mal vejo um ovo e já se torna ter visto um ovo há três milênios. – No próprio instante de se ver o ovo ele é a lembrança de um ovo. – Só vê o ovo quem já o tiver visto. – Ao ver o ovo é tarde demais: ovo visto, ovo perdido. – Ver o ovo é a promessa de um dia chegar a ver o ovo. – Olhar curto e indivisível; se é que há pensamento; não há; há o ovo (Lispector, 1975, l. 170).

Nota-se que Clarice retoma a ideia de um elo perdido, um mistério que não se desvenda. Confesso que ao ler este texto de Clarice fui tomada de uma grande emoção na qual o texto se incorporou a mim e a emoção aflorou. Foi tocante, profundo e vários trechos deste conto me levaram à ela e a mim, nessa vivência atemporal. Ao término da leitura, a carne tremia, o coração pesava, recompus-me a recompor-me.

Atente-se a profundidade de suas palavras quando reafirma a dúvida categórica se haveria pensamento implicado num primeiro momento de contato na ação de ver o ovo. Há uma dialética incrível entre a origem do conceito e sobre a origem das coisas. Tal mistério não se revela, embora esteja de alguma forma - não a contento, me parece - explicado na teoria da evolução. 

A partir dessa contradição disforme Clarice discorre o conto, apresentando outras contradições cotidianas e altamente filosóficas que se abrem em portais e nos deixam sem respostas e ávidos em buscá-las. Abre-se um elo infinito de possíveis e impossíveis sempre encostando na i/materialidade da vida. A todo tempo a autora conclama ilhar para olhar. Dentro da galinha, fora da galinha.

– Olhar é o necessário instrumento que, depois de usado, jogarei fora. Ficarei com o ovo. – O ovo não tem um si-mesmo. Individualmente ele não existe  (Lispector, 1975, l. 170). 

 O mistério da vida original é comparado a algo impossível de captar a olho nu, devido a sua velocidade temporal, acima da captação do tempo natural, por isso é "supervisível", pois está além do que os olhos podem capturar de imediato. "Como o mundo, o ovo é óbvio", mas não é, entende? Porque falta a visão completa da vida originária. 

É bastante interessante como Clarice expõe o princípio como uma página em branco que não pode ser lida, pois ao mesmo tempo que é algo, não é, mas pode ser reescrita na esperança de um novo. Como se a esperança pudesse nascer na folha branca. Ela disseca a historicidade do conceito originário que nasce no passado e que repousa sobre o presente nos ombros de quem vê e recebe a informação. Dessa maneira, ela desvela o mundo das aparências conceituais, pois não pode entender o conceito da origem e tão pouco fechar a questão, sem que com isso fira mortalmente a gênese de tudo. 

Entender é a prova do erro. Entendê-lo não é o modo de vê-lo ... – Será que sei do ovo? É quase certo que sei. Assim: existo, logo sei. – O que eu não sei do ovo é o que realmente importa (Lispector, 1975, l. 170).

Para tudo, Clarice! Exclamo eu. Com o que existo decartiano - cogito ergo sum, ela retoma o ceticismo metodológico e o considera hipoteticamente essencial, pois esta consciência do existo aponta exatamente para o seu oposto limitado, o que eu não sei, o que eu não explico, o que eu não compreendo, o que eu não assimilo, o que me foge à vista. Por isso,

– Quem se aprofunda num ovo, quem vê mais do que a superfície do ovo, está querendo outra coisa: está com fome (Lispector, 1975, l. 170).

Clarice gentilmente contrapõe a cultura ocidental com a oriental e explicita a sua origem - desde a Era do Bronze - desenhada na história humana mais popularmente conhecida e encontrada nos registros de uma matriz cultural originária, a helênica e em detrimento a dos etruscos. Ela novamente põe em análise questionável o conceito originário da vida. "– Ovo por enquanto será sempre revolucionário".

Clarice parece questionar a real existência e a própria consciência do que existo, pois estar consciente de si mesmo pode levar a autodestruição. Como se o conhecimento profundo das coisas reativasse um potencial destrutivo em si mesmo. Mas não assim como aparece de imediato, pois a ideia de origem de tudo está dentro de cada um e também fora, no coletivo humano. 

A galinha tem muita vida interior. Para falar a verdade a galinha só tem mesmo é vida interior. A nossa visão de sua vida interior é o que nós chamamos de “galinha”. A vida interior da galinha consiste em agir como se entendesse. Qualquer ameaça e ela grita em escândalo feito uma doida. Tudo isso para que o ovo não se quebre dentro dela. Ovo que se quebra dentro da galinha é como sangue (Lispector, 1975, l. 172).

 A análise da existência de um "eu" coloca a autora em suspensão, pois para ela o eu existo não é. Ela apresenta que a ideia conceitual de um eu existo prejudica a existência da origem, porém reflete que se assim não fosse este princípio estaria comprometido, porque caso o objeto portador da vida existente tivesse consciência de seu princípio originário, talvez não seria possível a manutenção segura da existência em si. Metaforicamente, ela parece afirmar que a vida originária habita o indivíduo que a possui, como simbiose da sua gênese, porém esta consciência é impactante demais para alguns.

Acho significativo como ela se apresenta como àquela que tem consciência de sua gênese, mas precisa distrair-se para não se autodestruir. "É absolutamente indispensável que eu seja uma ocupada e uma distraída. Sou indispensavelmente um dos que renegam"  (Lispector, 1975, l. 173).

Acho as seguintes palavras de Clarice o ponto nevrálgico do que se esconde e ancora a vida existente,

Nós, agentes disfarçado se distribuídos pelas funções menos reveladoras, nós às vezes nos reconhecemos. A um certo modo de olhar, a um jeito de dar a mão, nós nos reconhecemos e a isto chamamos de amor. E então não é necessário o disfarce: embora não se fale, também não se mente, embora não se diga a verdade, também não é mais necessário dissimular. Amor é quando é concedido participar um pouco mais. Poucos querem o amor, porque amor é a grande desilusão de tudo o mais. E poucos suportam perder todas as outras ilusões. Há os que se voluntariam para o amor, pensando que o amor enriquecerá a vida pessoal. É o contrário: amor é finalmente a pobreza. Amor é não ter. Inclusive amor é a desilusão do que se pensava que era amor. E não é prêmio, por isso não envaidece, amor não é prêmio, é uma condição concedida exclusivamente para aqueles que, sem ele, corromperiam o ovo com a dor pessoal. Isso não faz do amor uma exceção honrosa; ele é exatamente concedido aos maus agentes, àqueles que atrapalhariam tudo se não lhes fosse permitido adivinhar vagamente (Lispector, 1975, l. 173).

Nota-se que na busca pela interioridade e exterioridade, Clarice apresenta a forma original dos que carregam dentro de si o princípio original, o qual ela define como amor, mas não um desses amores iludidos e romantizados na figura do ganho pessoal. Amor é in/exterioridade da dor, da perda da ilusão, da consciência do vazio, pois os que dele são portadores desconfiguram a vaidade e a honra. Estes maus agentes precisam desse amor dolorido para não retornarem a sua gênese autodestrutiva, é preciso sorver a vida originária devagarinho, em doses limitadas.

Clarice, se expõe como alguém consciente de uma missão que lhe é em partes desconhecida, mas que se junta a tantas outras com um propósito de busca e de apresentação de desvelos e mistérios. Ela sabe que para apresentar estas catarses, precisa da intersubjetividade, precisa ir no início da própria vida, escarafunchar o seu princípio, esse que lhe habita, que lhe reflete, para emergir em êxtase na apresentação das palavras na forma de um descoberto mistério da vida. Esta tarefa é dolorosa, pois escarafunchar a gênese das coisas exige mergulhar em autoconhecimento, acessar o que não se deseja, mas que por amor é extremamente necessário.

Não tive a pretensão de revelar todas as nuances deste conto, que a cada leitura nos toca de maneira diversa, mas espero de alguma forma ter traduzido um pouco deste sentido filosófico que pensa a vida e a existência do mundo das coisas. Obviamente, como afirmei no início, nem Clarice o fez. O importante é o movimento dinâmico dos agentes, portadores do embrião, que desejam compreender o sentido da vida original. A resposta não interessa tanto, pois ela fragilizaria a questão. Embora, a maioria de nós se empenhe em não refletir a gênese de si mesmo, há os que dela se aproximam em mergulhos in/externos profundos, retornando a superfície com novidades antes não reveladas. 

Fonte: Lispector, Clarice. O ovo e a galinha. (In) Lispector, Clarice. Todos os Contos. Prefácio e organização de Benjamim Moser. Rocco Digital, e-book online, p. 170-175. Disponível em: https://aulasdathaisunitau.com/wp-content/uploads/2023/08/todos-os-contos-clarice-lispector.pdf. 

   

 

Das vantagens de ser bobo - Clarice Lispector

- O bobo, por não se ocupar com ambições, tem tempo para ver, ouvir e tocar no mundo.

- O bobo é capaz de ficar sentado, quase sem se mexer por duas horas. Se perguntando por que não faz alguma coisa, responde: "Estou fazendo. Estou pensando."

- Ser bobo às vezes oferece um mundo de saída porque os espertos só se lembram de sair por meio da esperteza, e o bobo tem originalidade, espontaneamente lhe vem a ideia.

- O bobo tem oportunidade de ver coisas que os espertos não veem.

- Os espertos estão sempre tão atentos às espertezas alheias que se descontraem diante dos bobos, e estes os veem como simples pessoas humanas.

- O bobo ganha liberdade e sabedoria para viver.

- O bobo nunca parece ter tido vez. No entanto, muitas vezes, o bobo é um Dostoievski.

- Há desvantagem, obviamente. Uma boba, por exemplo, confiou na palavra de um desconhecido para a compra de um ar refrigerado de segunda mão: ele disse que o aparelho era novo, praticamente sem uso porque se mudara para a Gávea onde é fresco. Vai a boba e compra o aparelho sem vê-lo sequer. Resultado: não funciona. Chamado um técnico, a opinião deste era de que o aparelho estava tão estragado que o conserto seria caríssimo: mais valia comprar outro.

- Mas, em contrapartida, a vantagem de ser bobo é ter boa-fé, não desconfiar, e portanto estar tranquilo. Enquanto o esperto não dorme à noite com medo de ser ludibriado.

- O esperto vence com úlcera no estômago. O bobo nem nota que venceu.

- Aviso: não confundir bobos com burros.

- Desvantagem: pode receber uma punhalada de quem menos espera. É uma das tristezas que o bobo não prevê. César terminou dizendo a célebre frase: "Até tu, Brutus?"

- Bobo não reclama. Em compensação, como exclama!

- Os bobos, com suas palhaçadas, devem estar todos no céu.

- Se Cristo tivesse sido esperto não teria morrido na cruz.

- O bobo é sempre tão simpático que há espertos que se fazem passar por bobos.

- Ser bobo é uma criatividade e, como toda criação, é difícil. Por isso é que os espertos não conseguem passar por bobos.

- Os espertos ganham dos outros. Em compensação os bobos ganham vida.

- Bem-aventurados os bobos porque sabem sem que ninguém desconfie. Aliás não se importam que saibam que eles sabem.

- Há lugares que facilitam mais as pessoas serem bobas (não confundir bobo com burro, com tolo, com fútil). Minas Gerais, por exemplo, facilita ser bobo. Ah, quantos perdem por não nascer em Minas!

- Bobo é Chagall, que põe vaca no espaço, voando por cima das casas.

- É quase impossível evitar excesso de amor que um bobo provoca. É que só o bobo é capaz de excesso de amor. E só o amor faz o bobo.

Fonte: 

LISPECTOR,  C. Todas as crônicas.  Rio de Janeiro: Rocco, 2018, pp. 324-326.

Abrevia-se a vida na palma da mão

Caro leitor,

(Por aqui ao ocaso ou a intento) 

Saiba que,

No tempo finito, espaço miúdo entre o nascimento e a morte, aprendemos que precisamos esconder os sentimentos, porque escondê-los garante a nossa subsistência. A vida vivida se torna uma grande teia de subordinações e insubordinações. É preciso esconder vulnerabilidades, dualidades e contradições. A dança do finito inicia o grande baile de máscaras vividas. E, não esquive-se amigo leitor, estás incluído, todos estamos. 

Corremos atrás de tanto e nos perdemos em nada e a todo tempo negamos a existência real. A maioria de nós chora escondido em posição fetal, mas não declara. Quantas vezes você já deu um grito abafado em seu travesseiro, almofada, na garantia de não ouvirem a sua dor? Pois é, a dor de ser irreal é a verdade que ninguém quer ouvir, porque aprendemos que quem faz sucesso não é o fraco, o vulnerável, àquele que não tem força pra enfrentar o mundo social na selva de pedra. Os "fracos" logo serão destruídos pelos companheiros irreais.

 

Acostumados a não serem reais, encontrarem-se com seres reais é quase um crime ontológico, pois gente real parece ser demasiado irreal.  Na aparente ilusão criada numa pseudomaterialidade real e concreta, entres dissimulada, o autêntico incomoda, porque o autêntico revela o humano real, que envolve a integralidade da vida vivida e que, por conseguinte, não ocorre sem sentidos e emoção.

Emocionados são descontrolados, passionais, irracionais. Desta feita, os racionais serão os que aprendem a racionalizar a vida vivida, sob a regência do domínio emocional. São os que aprendem a engolir o choro, guardar a raiva, recolher o sentimento e gerir suas emoções até fazerem uma receita de bolo perfeita, acrescida de uma boa dose de conhaque e, talvez permitida, viagens astrais.

Garantindo o ritmo sonoro sobrevivente, abrevia-se a vida na palma da mão. Deixamos o sentimento de lado para acolhermos com carinho o conveniente, assim se dá o desconforto confortável. 

A vida vai seguindo o ordinário das coisas na manutenção da vida aparente. 

Aos emocionados reservam-se as artes, pois nela a expressão é permitida como uma excentricidade. 

Então, surgem os irreverentes desviantes, os gênios estranhos e, comumente nos juntamos a eles e nas suas percepções poéticas que nos dizem de nós, nos leem, nos revelam, nos tocam na intimidade do sentimento guardado e cabulado.

Nota: 

Retomo o sublinhado para dizer que na palma da mão se encontra o poder de decisão. No entanto, a maioria de nós, sob controle, ignora. 

Tenho tanto sentimento - Fernando Pessoa

Tenho tanto sentimento

Que é frequente persuadir-me

De que sou sentimental,

Mas reconheço, ao medir-me,

Que tudo isso é pensamento,

Que não senti afinal.

Temos, todos que vivemos,

Uma vida que é vivida

E outra vida que é pensada,

E a única vida que temos

É essa que é dividida

Entre a verdadeira e a errada.

Qual porém é verdadeira

E qual errada, ninguém

Nos saberá explicar;

E vivemos de maneira

Que a vida que a gente tem

É a que tem que pensar.

18-9-1933

Poesias. Fernando Pessoa. (Nota explicativa de João Gaspar Simões e Luiz de Montalvor.) Lisboa: Ática, 1942 (15ª ed. 1995). - 179.

Quando a lua não trai

 Hoje, eu queria fazer um poema que falasse por mim, que extravasasse o sentido.

A frase talvez fosse "Entre nós dois tinha que haver mais sentimento".

 É irônico a vida a dois que acontece na solidão.

Todos os sinais estão ali ... O que dói não é percebê-los ...

O que dói é inteiro, dentro-fora, extrínseco ao tempo.

Todos os sinais já estavam ali ... desde a primeira vez percebido-ignorado.

Quando a gente se apaixona, a razão perde o sentido, quer ver-se noutro.

Um outro inexistente, inventado, criado pela ânsia do que lhe é negado.

São as buscas da falta, cuja ânsia - por um instante - parece completado. 

Uma completude destoante, quando a ânsia aceita o inaceitável.

Dia desses, assisti um reel de um conhecido em que ele, sem saber, retomou os versos de uma de minhas tentativas poéticas, cujo texto aludia ao sentido factual de uma lua traidora, bem no estilo Joelma. 

Acredito que ele descreveu o sentido oposto deste sentido lunar quando afirmou - "afinal, quem se traiu foi você e não a lua". 

Concordo com ele, nós nos traímos todas as vezes que aceitamos o inegociável em nome do amor.

Tenho descoberto que o amor não pode e nem deve ser dor, embora a dor seja um percurso inevitável.

No entanto, na maioria das vezes, vamos permitindo os açoites emocionais - estou sendo generalista - como se eles fossem necessários à manutenção do amor.

É que o amor não quer acreditar que ele está sozinho. E por medo da solidão fecha os olhos do coração.

Finge não notar o descaso e a ausência do sentimento.

Ignora a curva decrescente na história de dois, que na verdade sempre foi um.

E assim, como afirmou meu amigo do reel, a gente se perde de si mesmo.

O tempo passa entre meios e fins que nunca se encontram em harmonia.

E quando você se apercebe foram-se os anos ... 

"Canteiros".

Eu só queria ter do mato

Um gosto de framboesa

Pra correr entre os canteiros

E esconder minha tristeza

E eu ainda sou bem moço pra tanta tristeza

E deixemos de coisa, cuidemos da vida

Pois se não chega a morte

Ou coisa parecida

E nos arrasta moço

Sem ter visto a vida

(Cecilia Meirelles / Raimundo Lopes)

Pequena Nota: 

Em autoanálise, retomo o sublinhado. Quando tudo que recebemos foram açoites emocionais, crescemos acreditando que a manutenção do amor perpassa o castigo. Então amar se resume em suportar.

Análises da Consciência

O campo aparente das lutas não pode estar descolado da vida humana. A realidade é que ninguém pode ser a expressão da luta, se não for a própria revolução. Talvez uma das maiores vicissitudes da luta sejam esta falta de conexão entre a prática e a teoria. Vemos por aí tantas pessoas de bandeira em punho, mas totalmente desconexas da vida humana cotidiana. Obviamente que as bandeiras são essenciais na luta de classes e sem estes movimentos organizados há um maior decréscimo da luta em "si". A questão não são as bandeiras, mas sob que aspectos e motivações elas são erguidas. Fazer parte de um movimento de luta não significa estar integrado (termo freiriano) ou desperto do senso comum (Saviani). Muitas vezes também se constituem em campo de aparências, basta observarmos a política de esquerda hoje no país.

Quando sabemos que algo é real? Esta é uma boa pergunta. Arrisco-me a responder que é quando a prática social não se descola da teoria, mas é uma em "si". Isto não é nenhuma novidade, mas parece-me que temos que ficar lembrando isso a todo momento, porque o básico parece se esvaziar nas interveniências vitais. 

Se queremos revolução, devemos ser coerentes com ela. As ações revolucionárias precisam ser a todo tempo o concreto das relações sociais. Não há como ser coerente a partir de movimentos aleatórios aqui e acolá. A vida acontece na concretude diária e; é neste caminho real, que as revoluções devem acontecer, junto aos demais, com e pelos demais. Quando incorporado um conceito, uma nova prática nasce. 

Questiono - quem somos nós? Revolucionários ou apenas revolucionadores de uma ordem? Daquilo que está ali, qualificando o habitual, o comum e o corriqueiro. Não basta questionar o ordinário das coisas, é preciso mais. Se não queremos reproduzir o habitual, instituído na ordem natural das coisas, por que o fazemos? Que teoria é essa que movimenta a ação para longe dos processos coletivos, mas com aparência de coletividade? 

Sei lá, eu sempre me deparei com as contradições da vida e a falta de coerência entre a fala e a ação e isto sempre foi uma dor pra mim, porque muitas vezes a gente teoriza muito, mas não é coerente ao discurso. Neste caminho ganhei desafetos, desde a minha adolescência até a vida adulta. Recebi a alcunha de ser do contra (risos). Durante muito tempo essa rejeição me fez pensar que eu era mesmo destoante. Sempre me senti um peixe fora d'água, uma "atrevida" subindo a correnteza pra desovar em outros lugares que não o ordinário. 

Perceber que todos seguiam as leis ordinárias da vida me fez achar que eu estava realmente errada, mas mesmo assim eu nunca consegui dizer que a Dâmaris ia perder. No entanto, eu também procurei viver de forma ordinária, aquiescendo ao desejo para ser coerente. Eis a minha própria contradição. E nessa contradição, buscando o coerente me perdi na incoerência, pois se queremos coerência precisamos agir de forma coerente e impedir as incoerências. 

Então quando a gente descobre a incoerência em nós, há uma maior coerência, entende? É sobre buscar ser coerente, ser real, ser concreto, ser coletivo, ser revolucionário, mas não sem antes revolucionar-se. Porque revolucionar-se envolve movimento filosófico sobre si e as coisas em si. Diante dos fatos é necessário mudar a prática, pois a prática é o que sai da consciência individual para a coletiva e da coletiva para a individual. Neste processo dual - toma lá, dá cá - a gente redescobre a vida e assim há a real chance de revolução.

Que possamos ter a capacidade de revolucionar o essencial no ordinário e não apenas o ordinário pelo ordinário. 

Somente algumas confabulações dessa mente que às vezes mente para si, porém, imploro, quem nunca mentiu para si mesmo que atire a primeira pedra!

OLHARES SOB A DEFICIÊNCIA NA SOCIEDADE CAPITALISTA, A ESCOLA COMO ESPAÇO DE INCLUSÃO SOCIAL

Publicado em ANAIS DO CMD 2021 - Volume 2 - Ligia Ajaime Azzalis, Marilena Rosalen, Everton Viesba e Letícia Moreira Viesba.

ISBN 978-65-88471-30-2

DOI 10.47247/VV/MD/88471.30.2

Páginas1063

Ano 2021

(pp.411-421)

Disponível para download: https://drive.google.com/file/d/1wCo8DPLKMBibCdjlNKaQjoxBgle85twx/view

Acesse a apresentação deste trabalho

https://www.youtube.com/watch?v=N_vkeF-aBAk 

Dâmaris Alcídia da Costa Melgaço[1]

RESUMO

Esta pesquisa teve como objetivo geral refletir a partir de uma visão histórica, as questões socioculturais que impedem a efetivação da inclusão na atualidade e proporcionar reflexão aos profissionais da educação, através de estudo teórico, possibilitando que os mesmos revejam seus próprios conceitos sobre o ato educacional. À luz da pedagogia freiriana, realizou diálogo entre história e heranças socioculturais para entender o porquê da ineficácia da inclusão de pessoas com deficiência na rede regular de ensino. Trata-se de um estudo bibliográfico em pesquisa básica. Conclui-se que; enquanto a égide for o capital, ser-se-á uma nação de preconceitos e moralidades, impossibilitando a plena inclusão da diferença na cotidianidade social.

Palavras-chave: Formação Profissional. Educação Inclusiva; Sociedade Capitalista.

INTRODUÇÃO

A inclusão é uma realidade imposta, testada e em algumas instituições atendidas, porém não é de fato um exercício pleno, pois ainda permanecem na sociedade as heranças culturais que permeiam os conceitos referentes à pessoa com deficiência. Parte-se do princípio que a sociedade brasileira é produto de uma cultura de domínio que dita antecipadamente às regras, bem como o produto de uma cultura popular adquirida nas relações sociais horizontais que, infelizmente, é repleta de conceitos, preconceitos e ideias adquiridas historicamente.

Observa-se que existe uma crença de que a pessoa com deficiência é um ser que não consegue viver normalmente em sociedade, que depende constantemente de outros indivíduos, sendo, portanto; estorvo e transtorno àqueles ditos “normais”. Por esta razão, defende-se que a inclusão deve ser repensada pela urgente importância da superação desses empecilhos ideológicos de base neoliberal, cuja prioridade é a competitividade e a utilidade.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A Educação Especial tem recebido um novo corpo e uma nova perspectiva, ultrapassando a concepção de atendimento especializado que no decorrer da história veio se proliferando. Deixa-se de lado o assistencialismo que segregava e não atendia as especificidades da pessoa com deficiência para um momento histórico voltado para a diferença e para as implicações que a acompanham e que necessitam ser estudadas e avaliadas.

Segundo a LDBEN 9394/96[2], a Educação Especial é uma modalidade de ensino, voltada para a formação do indivíduo, com o intuito do exercício pleno da cidadania. A Constituição Federal de 1988, juntamente com a LDBEN 9394/96, estabelecem que a educação seja direito de todos garantindo um atendimento educacional especializado à pessoa com deficiência. Nessa perspectiva de Educação Inclusiva, torna-se imprescindível que a escola encontre-se preparada para trabalhar as diferenças existentes no seu interior.

No entanto, observa-se durante a história, apesar de grandes esforços para sensibilizar, impulsionar, propor e organizar medidas para atendimento às pessoas com deficiência, uma dificuldade imensa em viabilizar a concretização de uma educação justa e dignificante para todos. Amaral e D’antino (1998, p.8) expõe que “[...] todas as deficiências tiveram sua sorte lançada aos conceitos místicos e ocultos e que os progressos nessa nova concepção de ‘diferença’ com igualdade para todos, tem sido recentes”.

Segundo Schaffner (1999) a inclusão possui princípios que devem ser aplicados tanto aos alunos com deficiência ou sob o risco da exclusão pela diferença, como a todos os alunos independentemente de sua condição. A escola e a comunidade, portanto; devem unir-se para garantir que todos tenham acesso a ela, proporcionando através da práxis um caminho para aqueles que estejam comprometidos com mudanças que beneficiem a todos os alunos. O mais importante é ter coragem para fazer o que é certo mesmo que desafios e barreiras se levantem.

Para que a inclusão seja uma realidade possível é preciso que algumas barreiras e mudanças de direção que permeiam o meio social sejam trabalhadas de forma que com o passar do tempo possam ser transformados na cultura geral. É preciso mobilizar ações que possam desencadear transformação social, mudança esta que só ocorre quando padrões pré-estabelecidos são acrescidos de novas formulações. Portanto, a transformação não se dá de uma hora para a outra, mas na unidade do pensamento e da ação que acontece gradativamente e historicamente dentro de uma sociedade (LAKATOS: MARCONI, 1999).

A humanidade pode mudar a realidade para melhor, isto é uma certeza, podendo torná-la mais justa, porém devem começar pela realidade material, na concretude de sua geração e não com bases em delírios, sonhos hipotéticos sem fundamentos e fantasias (FREIRE, 2014). Observa-se que o autor defende caminhos concretos, possíveis de serem realizados; a partir da materialidade humana e de suas construções sociais acumuladas e repassadas às gerações. Ele conclama a reflexão crítica das interações sociais reais e não utópicas, pois essas apesar de serem preenchidas de boa vontade, acabam por ficar no campo das idealizações.

É importante observar que apesar das evoluções que ocorreram no campo da deficiência e da visão da integralidade disseminada como urgente, existem impossibilidades que minam a oportunidade da pessoa com deficiência interagir, experienciar, e vivenciar situações como qualquer outro ser social nas escolas e na sociedade. Uma delas é a relação da pessoa com deficiência e a sociedade capitalista e como esta compreende o diferente.

Schlünzen (2005) explica que a inclusão não ocorre porque existe um falta de sincronia entre o referencial teórico e a ação prática, cuja maior dificuldade é a abordagem que se pauta na instrução ou transmissão conteudista, aonde se pretende obter um mesmo critério evolutivo, a aprendizagem uniforme dos indivíduos com um mesmo compasso que demarca o ritmo, o tempo e a direção do aprendizado. Isto se cristaliza porque a concepção epistemológica que dá as bases sociais é a de um sistema capitalista e reprodutivo. É preciso possuir e para possuir faz-se necessário “ser competitivo”. A despeito dessa realidade, Carmo (1991) traz a seguinte afirmação:

A história deixa claro que os pilares da cultura ocidental estão assentados em diferentes modos de separação entre os homens. A separação pelo tronco familiar, pela cor da pele, pelas propriedades, móveis e imóveis, pela religião, pelo trabalho. A mais cruel de todas é a separação do homem de sua condição humana de ser indivíduo útil à sociedade. (CARMO, 1991, p.56).

A separação de classes impulsiona o refugo de tudo àquilo que impede o processo produtivo. Jogar fora o empecilho significa, portanto, excluir todo aquele que não se adequa ao sistema de produção capitalista, ou seja; àquele que para nada serve. Carmo (1991) continua afirmando, em sua conclusão, que espera ter deixado claro o fato de que o trabalho no modo de produção capitalista impede que o cidadão sinta-se realizado e em bem-estar, numa relação de prazer e que ao invés de satisfazer as necessidades do trabalhador, o trabalho alienado é um meio de satisfazer as necessidades perpetuadas pelo sistema.

Essa relação imposta pela cultura majoritária leva ao nivelamento e, portanto, exige da sociedade um ser produtivo. Carmo (1991) questiona se é necessário tornar a pessoa com deficiência produtiva e que se caso a resposta fosse positiva, não seria essa uma maneira de tornar o “desigual” “igual”? Amaral (1994) responde este questionamento com a seguinte afirmação.

É trabalhoso trabalhar. Para a sociedade: trabalhoso trabalhar com o diferente, abrir espaço para ritmos inusuais, para necessidades específicas, para tudo que foge à grande facilidade oferecida pelo homogêneo. Para o diferente: trabalhoso trabalhar com suas próprias limitações, trabalhoso trabalhar com as barreiras, natural ou artificialmente levantadas à sua frente a cada passo (AMARAL, 1994, p.48).

Explicita-se na realidade essa visão onde todos têm que ser iguais e produtivos para o sistema, ao mesmo tempo em que se fere a lei e o direito de todos à educação. Nesse contexto, Amaral (1994) conduz a reflexão que espelha a realidade social em uma pergunta: “Como poderá o trabalhador ou empregador de hoje aceitar a pessoa com deficiência como colega ou empregado se não o viu nos bancos escolares? E como pedir a eles que olhem de maneira diferente para a pessoa com deficiência, se se acostumaram à idéia de segregação?” (p.49).

A autora expressa a necessidade de dialogar atitudes para arguir preconceitos e refletir preconceitos para considerar estereótipos, salientando que as ações tornam-se concretas nas relações interpessoais mediadas pelos estereótipos e que estes se posicionam como biombos entre os envolvidos. Interessa aqui ver como essas relações, sentimento – atitude – ação – estereótipo – preconceito, são barreiras e mudanças de direção na efetivação da inclusão total no seio escolar e social.

Considerando que indivíduos constituem-se parte de um grupo social, pertencentes a categorias sociais, verifica-se que estas categorias implicam em valores sociais transmitidos pelas relações de parentesco, situação financeira, cargos ocupados em atividades e profissões, educação, religião e seus valores, e as diferenciações biológicas, sendo neste grupo social que os indivíduos adquirem os seus valores, atitudes, reações, etc. (LAKATOS; MARCONI, 1999).

Lakatos e Marconi (1999, p.108) afirmam que “ao lado das categorias, construções mentais baseadas nos fatos, encontramos os estereótipos, construções mentais falsas, imagens e idéias de conteúdo alógico que estabelecem critérios socialmente falsificados.”. É na formação de estereótipos que se podem utilizar as generalizações e as especificações. Segundo Luft (2001, p.534) a palavra preconceito significa: “juízo antecipado, sem fundamento; prevenção”. Se o estereótipo é uma construção mental falsa, então, ele viabiliza o preconceito. Portanto, ao estereotipar, determinados indivíduos pode-se atribuir a eles tanto defeitos, quanto qualidades, porém eles soam falsos.

Os estereótipos são produto de preconceitos que tem como matéria-prima o desconhecimento. Desconhecimento da deficiência é o que não falta à sociedade como um todo e a cada pessoa que a compõe (AMARAL, 1994).

Sabe-se que na sociedade capitalista existem os meios de comunicação de massa que colaboram na criação e propagação dos estereótipos. Isto implica em reflexão por parte da sociedade atual relacionada às atitudes mediante situações de prioridades existentes e propostas educacionais impostas no âmbito educacional. Segundo Lakatos e Marconi (1999, p.117), “define-se a cultura de massa justamente pela sedimentação das formas de saber, que induzem condutas, ideologias e motivações, depositadas sem contestação na consciência do homem-massa”.

Amaral (1994) traz reflexões sobre a cultura de massa propagada, desde a mitologia greco-romana até a literatura infanto-juvenil. Ela traça o percurso da segregação e do preconceito implícita e explícita nesses meios de propagação de ideias e motivações que tornam o receptor monopolizado e passivo com o saber diminuído e massificado. A autora expõe que, ao observar as personagens mitológicas, percebe que ora a deficiência é atrelada ao poder, ora a culpa, ora a traços de caráter, ora a atributos e assim sucessivamente. Essas massificações são percebidas, também, nas literaturas infanto-juvenis.

A infância de muitos foi permeada por estórias como a do “Patinho Feio” que para ser aceito teve que abandonar (segregação) seu lar para encontrar a felicidade na descoberta de que era um cisne (normalização) e ser feliz para sempre, ou pela estória da “Branca de Neve” que vai encontrar os sete anões na floresta (segregação) depois de fugir da madrasta. Estas estórias atravessaram gerações e continuam atravessando.

Com tantas barreiras e mudanças de direção pergunta-se como podem então ser efetivas as propostas governamentais de inclusão de toda pessoa na escola e na sociedade? Se a influência histórica e cultural, os preconceitos e estereótipos, a cultura majoritária e capitalista, a banalização das coisas permeiam o seio comunitário e social, como transformá-los?

Freire (2014) deixa clara sua fé na transformação da sociedade e do mundo porque o mundo não é necessariamente isto ou aquilo, porque o ser humano é um projeto tanto quanto pode ter projetos. Para este autor,

A educação tem sentido porque mulheres e homens aprenderam que é aprendendo que se fazem e se refazem, porque mulheres e homens se puderam assumir como seres capazes de saber, de saber que sabem, de saber que não sabem. De saber melhor o que já sabem, de saber o que ainda não sabem. (FREIRE, 2014, p.44).

Em sua reflexão, Freire (2014) afirmou que homens e mulheres diferenciam-se dos outros animais porque podem intervir no mundo ao invés de adaptar-se somente a ele. “É por isto que não apenas temos história, mas fazemos a história que igualmente nos faz e que nos torna, portanto, históricos.” (p. 44). Lutar por uma nação justa e igualitária, é parte integrante da filosofia do ser humano crítico e sonhador. Existe esperança já que o ser humano é um ser inacabado e em constante construção. Afinal,

Nenhuma realidade social, histórica, econômica é assim porque está escrito que assim seja. Enquanto presença na História e no mundo, esperançadamente luto pelo sonho, pela utopia, pela esperança, na perspectiva de uma Pedagogia crítica. E esta não é uma luta vã. (FREIRE, 2014, p. 47).

É importante refletir que assim como o homem é capaz de produzir cultura perpetuadora de estigmas e preconceitos, também é potencialmente capaz de transformá-la em possibilidades norteadoras de novas produções mais justas. Um exemplo são os meios de comunicação que ao mesmo tempo em que perpetuam os estereótipos, também colaboram para que idéias sejam transformadas.

Por outro lado, a caminhos bem diferentes nos remetem histórias (poucas é verdade) que fogem dessas cristalizações e onde [...] se vê florescer a amizade entre um menino e seu vizinho deficiente mental [...] ou o peixinho que luta para manter suas insólitas asas... ou a joaninha que nasceu sem bolinhas e que ensina sobre o possível engano das aparências [...] São histórias que nos remetem ao cotidiano; à condição de ser pessoa; aos medos, sofrimentos, alegrias, desencontros [...] à possibilidade da diferença compartilhada, convivida e às vezes superada (AMARAL, 1994, p.60-61).

Para tanto, é importante desenvolver criticamente a consciência de que existe uma minoria discriminada e uma cultura majoritária e que é imprescindível existir uma inclusão com sensibilidade para as diferenças. Porém, isto só ocorrerá quando essa minoria for compreendida como grupo cultural que têm características próprias, participantes de uma cultura comum, cuja expressividade quer ser demonstrada através de um autoentendimento ético. Portanto, para que se tenha uma identidade de cidadão e exercer a democracia em sua totalidade, é necessário que a discriminação seja abolida pela inclusão sensível para a origem cultural das diferenças individuais e culturais específicas.

METODOLOGIA - DESENVOLVIMENTO

Trata-se de uma pesquisa básica realizada como requisito para conclusão dos estudos em pedagogia. É um estudo bibliográfico que conta com verificações, interlocuções e reflexões críticas que buscou articular dialeticamente as contradições existentes no campo de estudo da inclusão, tendo como objeto de estudo o fenômeno inclusivo. Buscou trazer a tona as determinações históricas, sociais, culturais e políticas que dão ao fenômeno uma essência material. Portanto, não se almejou acréscimos conceituais, mas um mergulho na gênese do problema existente dentro do fenômeno que leva em consideração uma categoria simples, o trabalho e todos os seus desdobramentos dentro da sociedade burguesa. Para tanto, utilizou-se pesquisa em livros, cadernos, periódicos, revistas, etc. Realizou-se fichamentos e sínteses descritivas, bem como análise de discursos literários a fim de construir o corpo teórico da pesquisa. 

CONSIDERAÇÕES FINAIS 

No que tange a educação especial, reflete-se que há muito a ser mudado, principalmente; nas raízes básicas da formação cultural a que estamos arraigados. Percebe-se que não se constrói uma cidade num dia, nem em um ano, já que uma construção necessita de planejamento, medida e tempo. Aliás, tempo é imprescindível para a conquista de uma estrutura firme e sólida. São nas árduas lutas que se obtêm as maiores conquistas. O trabalho de longos anos de história pode ser visto, hoje, nas legislações e propostas de inclusão que alcançam as minorias.

As diferentes visões sobre as pessoas com deficiência podem ser percebidas como avanço e não retrocesso, visto que embora nas culturas primitivas o deficiente tenha sido entendido como empecilho, hoje ele é compreendido como uma pessoa capaz de desenvolver-se integralmente apesar de estar inserido numa sociedade capitalista e, ainda, segregacionista. Sociedade que devido ao pensamento capitalista e seu modo de produção, perpetua a segregação daqueles que não produzem.

Essas conquistas não se deram por meio de atitudes comodistas e ineficazes, mas de atitudes cheias de esperança. Esperança essa tão presente nas falas de Paulo Freire. Acredita-se que essa força torna os homens capazes de mudar e fazer história. História que ainda está sendo escrita e que pode ser melhorada, cabendo a todos os cidadãos dotados de consciência crítica, impulsionar ações para que a legislação vigente e as propostas de inclusão sejam cumpridas.

Enquanto educadores pode-se fazer a seguinte leitura: essa mudança ocorre nos bancos escolares através dos gestores, orientadores e professores que podem propor mudanças entendendo que formam para a vida, sujeitos capazes de fazer a diferença, criticamente, na sociedade. Para que a escola produza boa educação precisa caminhar unida, tendo por meta a qualidade de ensino. Para que essa qualidade seja conhecida é preciso que todos estejam num mesmo compasso, trabalhando. Assim aproveitam-se as aptidões individuais dos professores, sua intima compreensão do seu alunado, seus conhecimentos teóricos, e seu cuidado com os mesmos, bem como as habilidades individuais de seus alunos, seus conhecimentos prévios e suas capacidades em potencial para produzir cultura.

Compreende-se por fim que a educação é um complexo dinâmico que participa diretamente na vida social dos indivíduos e por isso desempenha um papel fundamental na reprodução das informações. Portanto, ela tem um papel diretivo na transmissão de cultura, bem como influencia os aprendizes na reiteração de conceitos cristalizados ou na revogação destes conceitos ultrapassados para novas produções culturais. É evolutivo quando a escola ultrapassa os limiares da práxis espontânea para uma práxis crítica capaz de impulsionar os indivíduos na criação de novas culturas que tenham como máxima a melhoria da qualidade da vida humana. Qualidade que precisa ser o centro da comunidade escolar, inclusive para a minoria excluída, dentre elas as pessoas com deficiência.

REFERÊNCIAS

AMARAL, Lígia Assumpção. Pensar a Diferença/Deficiência. Brasília: CORDE, 1994.

AMARAL, Lígia Assumpção; D’ANTINO, Maria Eloísa Fama. Deficiência mental. Deficiência física. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação a Distância, 1998, p. 7-14.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. 29. ed. São Paulo: Saraiva, 2002.

BRASIL. LDB. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 

CARMO, Apolônio Abadio do. Deficiência Física: a sociedade brasileira cria, “recupera” e discrimina. Brasília: Secretaria dos Desportos/PR. 1991. 

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. 5 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2014.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Sociologia geral. 7. ed. São Paulo: ATLAS, 1999.

LUFT, Lya (org.). Minidicionário LUFT. 20. ed. São Paulo, Ática, 2000. 

SCHAFFNER, C. Beth; BUSWELL, Bárbara E. Dez elementos críticos para a criação de comunidades de ensino inclusivo e eficaz. In: STAINBACK, Susan; STAINBACK, William.  Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: ARTMED, 1999. p. 69-87.

SCHLÜNZEN, Elisa Tomoe Moriya. Integração das Tecnologias na Educação: escolas inclusivas e as novas tecnologias. Brasília: MEC/SEB, 2005. p. 81-84.

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[1] Graduação em Pedagogia, Instituto Catuaí de Ensino Superior, Graduação em Psicologia, Universidade Paulista. Pós-Graduado em Docência do Ensino Superior, Unimais. Pós-Graduando em Neuropsicologia, Facuminas. damarismelgaco@gmail.com.

[2] Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.