Filme "A Onda" - Texto meu para aula de Processos Grupais

O Filme “A Onda” apresenta um enredo interessante baseado em fatos reais. Um professor chamado Ross ao ensinar sobre autocracia inicia uma experiência educacional instigante revivendo um modelo autoritário e ditatório. Tudo se inicia a partir de um “insight” gerado por uma pergunta referente à Ditadura de Hitler na Alemanha, período em que ocorreu o Holocausto de Judeus e Ciganos.

Souza (2017) afirma que “os homossexuais, opositores políticos de Hitler, doentes mentais, pacifistas, eslavos e grupos religiosos, tais como as Testemunhas de Jeová, também sofreram com os horrores do Holocausto”.

Segundo Souza (2017) “O Holocausto foi uma prática de perseguição política, étnica, religiosa e sexual estabelecida durante os anos de governo nazista de Adolf Hitler”. O filme trás luz a uma prática hegemônica que produziu prejuízos incalculáveis às nações e civilizações principalmente no quesito “humanitário”.

A pergunta que o filme apresenta a priori é: “Como considerá-los inocentes diante de tal genocídio? Como poderíamos afirmar que não tenham visto os horrores da proposta brutal daquele governo?

Apresentamos aqui alguns diálogos iniciais do filme que instigaram o Professor Ross a pesquisar e propor a experiência:

Amy pergunta: “E como ninguém tentou impedir isso?” Ross: “Disseram que não sabiam o que estava acontecendo”. Eric: “Como se pode matar 10 milhões de pessoas sem ninguém notar?” Ross: “Depois da guerra os alemães alegaram que nada sabiam sobre os campos de concentração ou as matanças”. Laurie: “Como os alemães puderam ficar inertes enquanto os nazistas chacinavam gente em volta deles e fingiram ignorância? Como puderam fazer isso, eu realmente não entendo.” (GRASSHOFF, 1981)

A partir dessa questão o professor resolve promover uma vivência de grupo a luz da lógica nazista. Sem que os alunos se apercebam da experiência o educador se propõe a induzir os alunos do Ensino Médio à ordem, disciplina e ideologia de comunidade única. Sob o lema: “Poder, Disciplina e Superioridade”.

Curiosamente professor Ross se surpreende pela adesão ao seu programa e pela fácil aceitação da turma as regras impostas e ideologia proposta. A ideia supera o teste e curioso pela expectativa do devir ele prossegue com sua experiência.

Fica claro ao telespectador a intencionalidade do diretor e produtor em conduzi-los a reflexão de como os seres humanos são suscetíveis as influencias das lideranças e como essas se sobrepõem ao grupo naturalmente, num ato extremamente passivo, dada a não reflexão.

Observamos no filme que muitas das imposições de Ross remontam nossas aulas de Educação Física do Ginásio, onde éramos treinados à disciplina e exercícios repetitivos de ginástica. Segundo Bernardo (2009, p. 01):

Se o taylorismo é a disciplina do corpo para a produção, o fascismo foi a disciplina do corpo para a política. Na experiência pedagógica daquele professor tudo começou com gestos simples, o levantar e o sentar, o estar sentado direito e de pés juntos. E o professor tinha razão, porque antes de ser uma ideologia ou uma forma de governar, o fascismo fora acima de tudo um ritual coletivo, a encenação diariamente repetida da hierarquia e da submissão, da ordem enquanto anulação do indivíduo na grande coletividade, na pátria ou na raça. (BERNARDO, 2009, p.01).

Tudo na postura de Ross trazia um revestimento de ação coletiva submissa às ordens, desde os comandos como também a maneira de responder, se posicionar, reagir, responder. Ross remonta as cenas do exército e a rigidez que enfatiza as hierarquias e o respeito à autoridade.

Além disso, o movimento evolui de forma que há a adoção de símbolos, rituais e uniformes. O uniforme escolhido relembra o traje nazista. A uniformização carrega consigo uma falsa ideia de igualdade, homogeneidade social. Durante muito tempo no Brasil a utilização de uniformes na escola mascarava as diferenças. A falsa ideia de que todos estão na mesma medida e lugar.

O totalitarismo se manifesta enquanto ação. Não há mais necessidade de gastar tempo com os amigos ou namorada, porém somente ao grupo e seus membros. Percebemos que as aulas deixaram de ter um cunho mediador de conhecimento e passaram a ser a afirmação de identidade daquele grupo. Não havia mais vida privada, não havia saída para pensar e se relacionar fora do grupo, ou seja, a existência fora reduzida a uma única maneira de ver as coisas.

Segundo Ferrari (2008, p. 01):

Freire criticava a idéia de que ensinar é transmitir saber, porque para ele a missão do professor era possibilitar a criação ou a produção de conhecimentos. Mas ele não comungava da concepção de que o aluno precisa apenas de que lhe sejam facilitadas as condições para o auto-aprendizado. Freire previa para o professor um papel diretivo e informativo - portanto, ele não pode renunciar a exercer autoridade. Segundo o pensador pernambucano, o profissional de educação deve levar os alunos a conhecer conteúdos, mas não como verdade absoluta. Freire dizia que ninguém ensina nada a ninguém, mas as pessoas também não aprendem sozinhas. "Os homens se educam entre si mediados pelo mundo", escreveu. Isso implica um princípio fundamental para Freire: o de que o aluno, alfabetizado ou não, chega à escola levando uma cultura que não é melhor nem pior do que a do professor. Em sala de aula, os dois lados aprenderão juntos, um com o outro - e para isso é necessário que as relações sejam afetivas e democráticas, garantindo a todos a possibilidade de se expressar.(FERRARI, 2008, p. 01) 

Muito interessante a colocação de Freire apud Ferrari (2008) de que “os homens se educam entre si mediados pelo mundo”, porém no processo grupal daquele grupo houve se assim podemos chamar uma “deseducação” ou um retrocesso das relações mediadoras do educador – educando, visto que “A Onda” deu aos alunos a sensação de que havia uma segurança e um sentido naquela comunhão coletiva, porém arrancou deles a autonomia que foi delegada a outrem na heteronomia.

Bernardo (2009, p. 01) expõe em seu artigo:

Através da hierarquia instaurada, tudo é dado inevitavelmente ao chefe do grupo, por isso ele pode aparecer como o generoso dispensador de benesses e de conselhos. O autoritarismo não é senão a exploração afetiva dos que se entregam à autoridade. O carisma não emana do chefe, é-lhe dado pelos que acreditam nele e que não têm consciência de que recebem de volta no plano simbólico aquilo que lhe concederam no plano real. (BERNARDO, 2009, p.01).

Mailhiot (1973) explica que Lewin (1965) no início se propôs a estudar o comportamento individual e sua ação que partia da estrutura estabelecida entre o indivíduo e o ambiente respeitando o tempo e o momento. Para ele essa “estrutura” é que era considerado um “campo dinâmico”, ou seja, o que proporcionava o equilíbrio. Seria um sistema de força em equilíbrio e quando por algum motivo esse campo se rompesse ocorreria, então, a tensão no sujeito e automaticamente em seu comportamento, pois seria através do comportamento que o mesmo indivíduo tentaria recuperar ou restabelecer o equilíbrio.

Segundo Lane (1984, p. 80):

[...] 1) o significado da existência e da ação grupal só pode ser encontrado dentro de uma perspectiva histórica que considere a sua inserção na sociedade, com suas determinações econômicas, institucionais e ideológicas; 2) o próprio grupo só poderá ser conhecido enquanto um processo histórico, e nesse sentido talvez fosse mais correto falarmos em processo grupal do que em grupo. (Lane, 1984, p.80).

Para Lane (1984) existem diferentes conceitos de grupos. Há uma postura tradicional que teria por função a identificação de papéis e identidade social a fim de manter a harmonia das relações sociais objetivando a produtividade e, há também; outras posturas que são mais mediatizadoras, que se preocupam com os processos de produção, ou seja, enfatizam como os grupos se produzem e quais processos participam dessa produção. Para esses há determinantes sociais que são mais abrangentes e que estão presentes nas relações grupais.

Mailhiot (1973, p. 33) afirma que para Lewin o grupo ao qual o individuo pertence é comparado a um terreno para obtenção ou não de determinado status social e a medida que esse grupo fornece esse status entrega ao seu participante a sensação de estar seguro. Para ele essa segurança está relacionada a “fluidez ou a solidez” desse terreno aonde o indivíduo se posiciona já que este pode ou não identificar-se nesse grupo enquanto parte.

Observamos que no caso exposto no filme a relação de liderança que se apresenta é a tradicional que pressupõe a presença de um líder carismático e convincente/inspirador. A autocracia nesse caso apresenta-se como a forma aceitável de governo ou liderança.

Lara (2012) expõe que nesse tipo de liderança há uma centralização das decisões e imposição de ordens ao grupo. Há uma ausência de espontaneidade, iniciativa e formação de grupos de amizade. Por outro lado a tensão, frustração e agressividade estão presentes. Tudo está e acontece na presença do líder.

Por ser um individuo social o homem busca em suas relações inspiração na forma de ídolos e mestres. Essa postura é histórica, aliás, é da história humana. O filme retrata claramente como muitas vezes os jovens são suscetíveis às influencias sociais de “ídolos” ou “personagens em destaque”, justamente porque estão em busca de um lugar ao Sol ou poderíamos dizer que estão formando sua identidade social.

Para Vigotsky (1995) apud Pasqualini (2010, p. 167-168) “a gênese das funções psicológicas exclusivamente humanas não é biológica, mas fundamentalmente cultural”. Ainda de acordo com Pasqualini (2010, p. 170) “[...] ao longo de seu desenvolvimento, a criança assimila as formas sociais da conduta e as transfere para si mesma, ou seja, a criança começa a aplicar a si própria as mesmas formas de comportamento que a princípio outros aplicavam a ela.”

Mailhiot (1973, p.43-44) expõe que de acordo com Kurt Lewin (1973) as minorias que abrem mão de sua identidade optando pela cordialidade das relações geralmente acabam por repetir as atitudes coletivas da maioria. Interessante que ele expõe que essas atitudes coletivas de minorias são particularmente de adolescentes porque esses tentam passar despercebidos acreditando que serão aceitos. Temem tanto não pertencer ao seu grupo de origem, como também ao grupo majoritário.

No filme percebemos que a homogeneização das diferenças fez bem aqueles adolescentes e esses movidos pela necessidade da aceitação e equiparamento assumiram a identidade de seu mestre negando possibilidades de pensar diferente ou questionar os posicionamentos impostos. Tudo que fosse fora da Onda deveria ser eliminado. Houve a partir daí a discriminação e segregação da minoria e a instalação do medo e agressividade.

Observamos que a princípio a heroína (Laurie) era respeitada e seguida pela maioria e que Robert era rejeitado e humilhado pela maioria sofrendo bullying. Após o movimento “A Onda” a situação se inverte e Laurie passa a ser perseguida e humilhada por não se adequar ao movimento. Enquanto Robert passa a ser aceito e bem posicionado na relação grupal.

No filme “A Onda” observamos que os educandos a partir da proposição do movimento sentiram-se atraídos e convocados a viver aquela experiência. De certa forma aglutinaram-se em torno das tarefas propostas e objetivaram algo em comum, no caso: “Poder, Disciplina e Superioridade”, porém de forma alguma os estruturou na coletividade, enquanto grupo. Em algum momento ou tempo, para algumas pessoas do grupo, a ficha caiu e veio a tensão que afetou o comportamento coletivo. A fim de manter o equilíbrio alguns alunos passaram a utilizar-se da força e da pressão amedrontadora para restabelecer o equilíbrio da unidade proposta. O uso da agressividade e da violência tornou-se necessária e justificável.

Del Cueto & Fernandes (1985) ao estudarem a dinâmica dialética de como os grupos se desenvolvem indicaram que existe um papel aglutinador dos sujeitos ao redor de uma tarefa ou de um objetivo que seja comum e que esse é muito mais “convocante” do que “estruturante” do conjunto de pessoas e embora a tarefa reúna o grupo ela não consegue construir ou dotar o grupo de uma estrutura que seja coletiva. Para eles essas ideias têm consequências para a pesquisa-ação-participativa. Faz-se necessário como aspecto importante considerar a indispensabilidade de depositar valor no processo de pesquisa e no desenvolvimento do grupo.

Segundo Mailhiot (1973, p.46):

Não há diagnóstico de uma situação social concreta que possa ser formulada sem a exploração da dinâmica própria do grupo implicado por esta situação. Do mesmo modo, a dinâmica própria de um grupo não se revelará realmente, senão ao pesquisador que tenha conseguido assimilar todos os dados concretos da vida deste grupo. A pesquisa em psicologia social, conclui Lewin, deve originar-se a partir de uma situação social concreta a modificar. E deve inspirar-se constantemente nas transformações e nos componentes que surgem durante e sob a influência da pesquisa (Mailhiot, 1973, p.46).

Ainda segundo Mailhiot (1973, p. 50) “os fenômenos grupais são irredutíveis e não podem ser explicados à luz da psicologia individual. Toda dinâmica de grupo é a resultante do conjunto das interações de um espaço psicossocial”.

Portanto, as relações grupais não são de forma alguma exclusivamente individuais porque necessitam da coletividade da ação. Um ato individual por si só não implica numa ação coletiva, mas se houver de alguma forma identificação com o ato esse se coloca na dimensão da coletividade. Para que um sujeito se identifique com a ação deve-se levar em consideração a sua formação psicológica, social e cultural. Por quê? Porque todo ser antes de ser individual é produto do seu meio e de sua cultura, logo é um ser histórico.

Essa relação identitária reflete o conjunto de todos os valores, vivências e construções sociais que moldaram a “psique” do sujeito social. Valores e construções que tem uma história, ou seja, uma razão para ser da forma que é.

Tozoni-Reis & Tozoni-Reis (2017, p. 10) afirmam que:

O desenvolvimento da dinâmica de grupo manteve as premissas metodológicas da pesquisa-ação. A pesquisa social é indissociável da ação, portanto, seu sentido é favorecer ou provocar mudança. Que tipo de mudança? A que corresponde a uma necessidade do grupo sujeito. Também são indissociáveis mudança social e controle social: o experimento deve fazer sentido para o grupo envolvido que deve se apropriar intencionalmente do processo de mudança. (Tozoni-Reis & Tozoni-Reis, 2017, p. 10).

Ainda, de acordo com Mailhiot (1973, p. 47), Lewin acredita que os fenômenos de um grupo não deixam claro quais são suas leis internas e dinâmicas em marcha. Para ele cabe aos pesquisadores envolverem-se nessa dinâmica pessoalmente respeitando todos os processos de evolução e os sentidos impressos na história do grupo. Cabe a esse pesquisador corresponsabilizar-se dessa realidade social que ele tenta explicar, mas sem deixar de lado a sua própria história. Essa pesquisa deve ocorrer numa ação participante e observadora e em lócus, ou seja; “[...] decorre para ele a necessidade de, durante suas pesquisas, assumirem constantemente os dois papéis complementares de participante e de observador”. (Mailhiot, 1973, p.47).  

Zimerman (1993) expõe que o grupo é responsável pela construção da identidade, ou seja, ele é a “célula-base” onde os sujeitos apropriam-se dos valores, normas e comportamentos, ao mesmo tempo em que se apropriam de necessidades. Inicia-se nessa relação grupal uma dinâmica dialética que se mantêm e que acaba por desenvolver-se durante toda a existência dos indivíduos. São as intersubjetividades, ou seja, as relações de várias subjetividades que acabam por se tornar elementos socioculturais. A identidade individual e grupal existe concomitantemente porque ao mesmo tempo em que a identidade individual se constrói a do grupo também se realiza.

Del Prette (1990) em seu artigo explica que a filiação e a participação em grupos se aplicam universalmente na vida comunitária/social. Para ele o sujeito se torna parte de distintos grupos sociais e é essa filiação pertencente que induz a maior parte de suas relações sociais. “O pertencer psicológico a um grupo apresenta características empíricas tidas como consensuais na Psicologia Social”. (Del Prette, 1990, p. 37).

O autor segue elencando que a primeira característica do pertencimento psicológico é a perceptual, a segunda é a interdependência e a terceira a estrutura social. Na primeira os indivíduos se auto-definem, ao mesmo tempo em que são definidos pertencentes a um grupo, pois compartilham de uma visão/olhar que os tornam distintos dos demais. É “o "nós" em oposição ao "eles".”. (Del Prette, 1990, p. 37). Na segunda os indivíduos percebem que existem necessidades e que essas precisam ser supridas, então providenciam a satisfação das mesmas numa relação de troca. E enfim, a terceira, é o gerenciamento das interações individuais que acabam necessitando de um conjunto de regras, ou seja, é preciso regular as relações e para isso criam-se as normas, valores e status que se diferenciam e são compartilhados.

Del Prette (1990, p. 37) afirma:

Poder-se-ia argumentar, no entanto, que essas características são apropriadas quando se trata de grupos pequenos, podendo não satisfazer inteiramente quando se considera grupos amplos, como por exemplo uma nação. É de fato, a exceção da perceptual, as demais não se configuram como condição presente na maioria dos grupos amplos. (Del Prette, 1990, p. 37).

No filme “A Onda” verificamos como realmente esse pertencimento psicológico é uma priori na vida humana e como as relações grupais influenciam na formação do auto-reconhecimento, ou seja, da identificação do eu. Aqueles jovens a princípio se auto perceberam e definiram parte de um grupo chamado “A Onda” e também foram percebidos pelos outros como tal devido a objetização olhística que os tornaram distintos. Dessa forma a ideia de “nós” em oposição a “eles” ficou bem evidente quando outros indivíduos não se adequaram ao movimento por não identificarem-se com as ideologias propostas pelo grupo.

Consequentemente passaram a verificar algumas necessidades e começaram a tratar de supri-las. Aglutinaram-se em torno de seus objetivos buscando a satisfação total como realização idealística. A violência e agressividade tornaram-se armas para a conquista dos ideais.

Por último o grupo passou a criar um conjunto de regras internas, normatizações e status. Coisas como “isso deve”, “isso não deve”, simbolismos, trajes, maneira de se comportar, etc. Toda essa regulação os identificava e os colocava a vista, em foco.

Del Prette (1990, p. 38) ainda sobre filiação grupal afirma:

A filiação a diferentes grupos sociais constitui a base para o desenvolvimento da identidade social do indivíduo. Esta Identidade relaciona-se com o conceito que a pessoa tem sobre si mesma e é derivada das suas filiações. O indivíduo adquire a consciência de pertencer a um grupo e tende a diferenciá-lo dos demais, maximizando os seus aspectos positivos e classificando os outros segmentos sociais em termos valorativos. Quando a filiação a um grupo contribui negativamente para a sua identidade social pode ocorrer tentativas de abandonar o grupo e, na sua impossibilidade, o indivíduo procura melhorar o próprio status grupal em relação a outras categorias sociais. (Del Prette, 1990, p. 38)

Verificamos que foi exatamente isso que ocorreu com o movimento “A Onda” exposto no filme de Gansel e Grasshoff. Os indivíduos adquiriram a consciência de que pertenciam aquele movimento e tentaram diferenciarem-se dos demais exaltando os aspectos positivos de pertencerem aquele grupo impingindo aos outros um menor valor. Também foi o que ocorreu com Laurie. Ao se aperceber de que aquela identidade grupal lhe era prejudicial, não somente a ela, mas também aos demais, ela abandona a coletividade para uma luta individual que resultou num ponto de luz o que abriu a cortina para o desvencilhamento da Onda.

Referências Bibliográficas:

BERNARDO, João. Passa a Palavra: A Onda: cultura. Nov. 2009. Disponível em: <http://passapalavra.info/2009/11/15523>, Acesso em 08 set. 2017.

CAPITÃO, Claudio Garcia; Heloani, José Roberto. A identidade como grupo, o grupo como identidade. Aletheia, n.26, p.50-61, jul./dez. 2007. Disponível em: < http://pepsic.bvsalud.org/pdf/aletheia/n26/n26a05.pdf>, Acesso em: 09 set. 2017.

DEL CUETO, A M. & FERNANDES, A M. In: BAREMBLIT, G. (org).  Lo grupal 2.  Bueños Aires: Ed. Búsqueda, 1985.

DEL PRETTE, Almir. Movimentos sociais como tema de diferentes áreas de estudo. Psicologia: Ciência e Profissão, vol.10 no.1 Brasília  1990. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/pcp/v10n1/11.pdf>, Acesso em 09 set. 2017.

FERRARI, Marcio. Paulo Freire, o mentor da educação para a consciência. REVISTA NOVA ESCOLA. Outubro/2008. Disponível em: <https://novaescola. org.br/conteudo/460/mentor-educacao-consciencia>, Acesso em 08 set. 2017.

LANE, S.T.M. O processo Grupal. In: LANE, S.T.M. & CODO, W. (orgs). Psicologia Social: o homem em movimento. São Paulo: Brasiliense, 1984.

LEWIN, K. Teoria de campo em Ciência Social. São Paulo: Pioneira, 1965.

MAILHIOT, G.B. Dinâmica e gênese dos grupos: atualidades das descobertas de Kurt Lewin. 2 ed, São Paulo: Livraria Duas Cidades, 1973.

PASQUALINI, Juliana Campregher. O papel do professor e do ensino na Educação Infantil: a perspectiva de Vigotski, Leontiev e Elkonin. p.161. (In) MARTINS, LM., and DUARTE, N., orgs. Formação de professores: limites contemporâneos e alternativas necessárias [online]. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010. 191p.

SOUSA, Rainer Gonçalves. "Holocausto"; Brasil Escola. Disponível em <http://brasilescola.uol.com.br/historiag/holocausto.htm>. Acesso em: 06 set. 2017.

The Wave (A Onda), Direção: Dennis Gansel, Produção: Alexander Grasshoff, USA: 1981. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?time_continue=159&v= QBjeX5jPRi4>, Acesso em: 06 set. 2017.

TOZONI-REIS, Marília Freitas de Campos; TOZONI-REIS, José Roberto. Conhecer, Transformar e Educar: Fundamentos Psicossociais para a Pesquisa-ação-participativa em Educação Ambiental. Botucatu: UNESP. Grupo de Estudos em Educação Ambiental, n. 22. Disponível em: <http://27reuniao.anped. org.br/gt22/t228.pdf>, Acesso em: 09 set. 2017.

ZIMERMAN, D.E. (1993). Fundamentos básicos das grupoterapias. Porto Alegre: Artes Médicas.

Conceitos de simbolismo de 1ª ordem e de 2ª ordem:desenvolvimento da linguagem escrita.

1. Descreva o processo de desenvolvimento da linguagem escrita no contexto social histórico cultural humano, e individual na microgênese infantil. Explique os conceitos de simbolismo de 1ª ordem e de 2ª ordem nesse processo.

2. Qual o papel da atividade do brincar e do brinquedo no processo de desenvolvimento intrínseco/extrínseco e das funções psicológicas superiores?

Questão 1.

            A palavra é uma matriz complexa que abarca diversas pistas, sons, estruturas, vocabulários e sentidos e que a depender da situação contextual é muito variável. A palavra é indispensável à fala, atividade pelo qual o indivíduo comunica-se oralmente e vocalicamente na transmissão de informação. Atividade, essa, chamada de “linguagem”. “A fala é baseada na palavra, mas também na frase, que é a unidade básica da expressão narrativa em que ocorre uma combinação de palavras em conformidade com as normas da língua” (LURIA, 1981, p. 269 apud MARTINS, 2013, p. 167).

A língua por sua vez representa um modo específico de comunicação linguística que opera por signos estruturados em vocabulário, gramática e sistema fonético que oferece interação e trocas comunicativas entre os indivíduos, sendo assim uma atividade intelectual (MARTINS, 2013, p. 167).

A partir do momento em que o homem passou a fazer representações objetais e de acontecimentos utilizando-se da palavra ele libertou-se “do campo sensorial imediato” para uma atividade evolutiva: o pensamento. A palavra, portanto, exige mediação de outros indivíduos, porque ela é uma condição social e desenvolvida nas relações sociais (MARTINS, 2013, p. 168).

Na criança a “voz” está posta a princípio como uma forma de linguagem, mas que está relacionada a um estado orgânico, emocional como um reflexo condicionado. A voz torna-se um substituto da linguagem mais elementar. Em seu primeiro ano de existência a linguagem infantil tem por base as reações incondicionadas (instintivas e emocionais) (VYGOTSKY, 1989).

Essas reações acabam por sua vez evoluindo e diferenciando-se ao longo do processo e a criança apropria-se da linguagem mais estruturada passando a cumprir uma função de contato social, no entanto, ainda não corresponde à linguagem propriamente dita, já que a relação está posta entre objeto e palavra sendo uma etapa “pré-linguística” (VYGOTSKY, 1989).

Existe, portanto, uma relação primária entre a palavra, percepção, representação ou imagem aonde umas palavras vão dando origem a outras palavras. Os signos não aparecem na criança espontaneamente, logo elas se apropriam daquilo que lhes é passado por outras pessoas e somente com o tempo tornam-se conscientes das funções que cada signo possui (MARTINS, 2013).

Gradualmente a palavra vai deixando de ser uma simples extensão objetal ou de propriedade para ser propriamente signo, para tanto o indivíduo passa a realizar conexões mais complexas entre objeto e funções, os equivalentes funcionais (etapa “linguística-fonética”). A criança aprende a função social dos signos iniciando o processo da comunicação em si e a necessidade de conhecer o mundo (MARTINS, 2013).

A aprendizagem da linguagem escrita exige esforço e atenção tanto de quem ensina como daquele que aprende. O primeiro gesto da criança são os desenhos e rabiscos e esses estão ligados à origem dos signos escritos (2ª ordem). O segundo são os jogos aonde a criança comunica aos outros o significado dos objetos. Ao se tornar hábito a linguagem falada, os desenhos iniciam-se como simbologias representativas (1ª ordem). Sendo a linguagem verbal a base para a escrita (VYGOTSKY, 1998).

Devagarzinho a criança vai transformando seus rabiscos simbólicos em figuras e desenhos que vão sendo substituídos por signos. A esse processo atribui-se a virada ou a movimentação que retira a criança da escrita pictográfica, levando-a para a ideográfica. Através do gesto, signo visual, a criança vai desenhando sua escrita no ar. A escrita, signo escrito, é a fixação dos gestos. A união dos gestos e da linguagem escrita faz parte dos jogos das crianças e alguns objetos podem indicar através de sinais ou indícios outros, substituindo-os e tornando seus signos. A brincadeira do faz-de-conta, portanto, é um dos grandes contribuidores para o desenvolvimento da linguagem escrita assim chamado simbolismo de segunda ordem, enquanto que no brinquedo bem como no desenho o significado surge, inicialmente, como simbolismo de primeira ordem (VYGOTSKY, 1998).

Questão 2.

O brinquedo é o principal mecanismo de desenvolvimento cultural da criança, ou seja, a criança vai se apropriando por intermédio do brinquedo das experiências sociais e culturais. Para tanto ela faz uso da imaginação e pode modificar tanto os objetos como os diversos comportamentos que o ambiente produz e disponibiliza (PAVEZI & LIMA, 2012).

A criança possui um poder imaginativo que é próprio da atividade de brincar e é o ponto chave do brinquedo, porém em bebês recém-nascidos essa capacidade não está presente. É apenas a partir dos três anos de idade que a criança começa experimentar a possibilidade de planejar uma ação que vai acontecer no futuro, ou seja, ela sai da imediaticidade para o desenvolvimento do pensar de forma abstrata e assumir e ensaiar papéis e valores dos adultos em seu meio social (VYGOTSKY, 1998).

O brinquedo assume a função de propiciar a criação da zona de desenvolvimento proximal aonde a criança começa a antecipar a aquisição da motivação, habilidades, valores e atitudes dos adultos para sua própria inserção na participação social. Além disso, a imaginação e o brinquedo contribuem para que as habilidades de formação conceitual da criança se ampliem e ela faça espontaneamente separação do significado e do objeto (VYGOTSKY, 1998).

“No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa além daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando” (PAVEZI & LIMA, 2012, p. 2856).

A fala recebe destaque porque contribui com a interação social da criança, bem como organiza o pensamento e a ação da mesma. A princípio a fala surge como função social unicamente externa e interpessoal. A posteriori a fala surge egocêntrica, pois a criança recriou os modelos de comportamento social intrinsecamente. Essa fala intrapessoal passa agora a servir ao pensamento racional e coerente e ao pensamento concentrado excessivamente em si próprio opondo-se ao mundo exterior (VYGOTSKY, 1989).

No desenvolvimento social da criança as funções psicológicas superiores surgem como um processo de reconstrução interna de uma operação externa. Isto acontece numa série de transformações em que uma operação que inicialmente se dá a nível externo, é reconstruída e começa a ocorrer internamente, um processo interpessoal se transforma em intrapessoal. Esta transformação de um processo interpessoal em intrapessoal é resultado de uma longa série de eventos ocorridos no decurso do desenvolvimento, e é denominada por Vygotsky (1991, p.63) “internalização” (PAVEZI & LIMA, 2012, p. 2858-2859).

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REFERÊNCIAS:

MARTINS, L. M. O desenvolvimento do psiquismo e a educação escolar: contribuições à luz da psicologia histórico-cultural e da pedagogia histórico-crítica. Campinas: Autores Associados Ltda, 2013 - 317 p.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998, 194 p.

___________, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

PAVEZI, Marilza; LIMA, Laíse Soares. O papel da brincadeira e do brinquedo no desenvolvimento e aprendizagem da criança. IX Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil”. Universidade Federal da Paraíba - João Pessoa. 31/07 a 03/08/2012 – Anais Eletrônicos, pp. 2853-2861. Disponível em: http: //www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/seminario/seminario9/PDFs/3.58.pdf. Acesso em set. 2018.

Apropriação/Internalização de Smolka e de Vigotsky

1.    O que é o conceito de “apropriação” segundo Smolka e qual a diferença possível que pode ser feita em relação ao conceito de “internalização”? 

2. Descreva o processo de apropriação e significação na perspectiva histórica cultural e qual é o papel da linguagem nesse processo?

QUESTÃO 1

Para Smolka o termo apropriação teria um caráter de interiorização, pois ela considera que apropriação e internalização poderiam ser termos utilizados como sinônimos equivalentes porque ambos supõem “[...] algo que o indivíduo toma 'de fora' (de algum lugar) e de alguém (um outro) [...]”, implicando “[...] a ação de um indivíduo sobre algo ao qual ele atribui propriedade particular.” (Smolka, 2000, p. 28). “Em incorporação e interiorização, a ênfase está no ambiente de chegada do objeto deslocado: espaço interno de alguma coisa” (Batista, 2018).

“Em latim, interior significa íntimo, recôndito. Dessa forma, podemos entender interiorização como um processo de internalização, situação em que algo exterior é tornado íntimo e interno.” (Costa & Santa-Clara, 2015).

A apropriação pode também ser entendida como algo que vem de fora. Essa expressão “[...] pode ser compreendido e/ou referido de várias maneiras: como uma informação; a ajuda de um parceiro; a escuta de um ouvinte, ou um coprodutor da mensagem; uma ferramenta instrucional etc.” (Costa & Santa-Clara, 2015).

Apropriação para Vigotski é entendida “como a pedra angular do processo de elaboração das funções psíquicas superiores, [...], como resultado do processo que permite a inserção da criança como copartícipe da cultura.” (Costa & Santa-Clara, 2015). Segundo ele “a criança, primeiramente, internaliza o legado cultural, passando a ser um agente de modificação dessa cultura, podendo intervir nela por meio de sua ação” (Costa & Santa-Clara, 2015).

“O conceito de internalização aparece em meio às discussões da criação das funções psíquicas na criança, posto pelo autor nas seguintes palavras: “chamamos de internalização a reconstrução interna de uma operação externa.” (Vigotski, 1984, p.74 apud Costa & Santa-Clara, 2015).

A questão entre a apropriação e a internalização é investigada em Rogoff (1990, 1987, 1995, 1998) que, em seus escritos, aponta como diferença entre os termos o fato de que a internalização remonta a Vigotski (1984, 1987, 2001) que deixa em seus escritos uma falta de explicação satisfatória em relação ao que, de fato, esse conceito significa.

Como, na verdade, ele ocorre? O que está em jogo na seleção dos fatores que são absorvidos e/ou relegados no processo? Ele seria um processo continuado, ou o seu resultado? Ele implica numa certa estabilidade do fator externo que passa a ser um fator interno? E quando passa? Ou o fator internalizado continua em movimento contínuo, mesmo diante do fato de estar internalizado? Rogoff (1990, 1987, 1995, 1998), baseada nos trabalhos vigotskianos, argumenta que a internalização, como é pensada pelo autor, implica num certo movimento de transformação onde, primeiro, ocorre um momento social e coletivo, e posteriormente, um momento individual como ponto de chegada (COSTA & SANTA-CLARA, 2015).

É pensada como o resultado de uma atividade, envolvendo uma passagem do coletivo para o individual. [...] Significa um processo no qual não existe uma passagem de algo externo para dentro, mas um movimento de forma contínua, mesmo porque não se pode delimitar exatamente o que está fora e dentro da mente [...] o individual e/ou coletivo. Resumindo, a apropriação ocorre na atividade (Costa & Santa-Clara, 2015).

QUESTÃO 2

A translinguística requer a consideração de uma linguagem que se utiliza de um aparato reiterável, estrutural e, ao mesmo tempo, requer a consideração da intenção do sujeito que povoa o discurso e, dessa forma, torna-se o autor, emergindo em singularidade e também em diferenciações progressivas

Salienta o sentido dado ao termo pelo citado autor, significando o processo de tornar minhas as palavras do outro, que permite o diálogo e o processo de apropriação como contínuo e complexo.

Processo dialógico-argumentativo, ou seja, como algo que não possui existência a priori, mas se desenvolve no decurso das negociações significativas entre o sujeito e os diferentes outros/vozes sociais. A apropriação trata-se, portanto, de um processo cuja existência só é possível a partir de um discurso interior imbricado em relações sociais.

A translinguística faz uso da significação, caráter estrutural reiterável toda vez que é enunciada, e do sentido, caráter circunstancial que se apresenta compreensível diante de uma situação que possui um sentido de acabamento, permitindo a compreensão da intenção individual do falante. O limite entre o interno e o externo, entre o meu ponto de vista e o ponto de vista de outrem, tem de ser analisado com base no diálogo dentro de uma atividade prática, local e específica.

Diferente da atividade informal de ensino, em que a criança aprende de forma espontânea, a atividade de sala de aula se caracteriza como uma atividade formal, onde o ensino passa a ter um papel instrucional fundamental que faz parte do arcabouço secular da humanidade. Enquanto atividade eminentemente pedagógica, o ensino formal se passa em um lugar particular onde existem normas que devem ser seguidas pelos estudantes, uma linguagem própria a ser apropriada, não somente relativa ao conteúdo, mas também à comunicação,

Tanto na concepção de Leontiev (1978) quanto na de Vygotsky (2008), na relação com os objetos do mundo, o sujeito fica diante de um problema a resolver; esse problema não é apenas seu, mas de todos. Entretanto a forma de lidar com os objetos do mundo, embora diga respeito a todos, é particular e intransferível, pois a produção de significado que ocorre nessa relação se estabelece a partir do repertório cultural de cada sujeito. Nesse contexto, o “tornar seu” não significa “tomar posse” de alguma coisa, mas adquirir “seu modo próprio” de perceber e de lidar com as coisas do mundo.

No processo de apropriação do espaço, o sujeito ou o grupo estabelece uma relação de identidade e de pertencimento que transforma o ambiente como uma expressão de si. Nessa relação, tanto o sujeito pode pertencer ao espaço quanto o espaço pode, simbolicamente, pertencer ao sujeito. É uma relação de domínio afetivo do espaço, no qual são exercidos controle e posse simbólicos.

REFERÊNCIAS:

COSTA, Eveline Vieira; SANTA-CLARA, Angela. Apropriação como Produção Coletiva na Atividade e Internalização como Resultado desta Atividade: um exemplo de álgebra elementar na sala de aula. Bolema, Rio Claro (SP), v. 29, n. 51, p. 349-368, abr. 2015.

VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. Tradução: J. Cipolla Neto; L. S. M. Barreto; S. C. Afeche. São Paulo: Martins Fontes. 1984.

BATISTA, Carmem Lucia. Os conceitos de apropriação: contribuições à Ciência da Informação. Em Questão, Porto Alegre, v. 24, n. 2, p. 210-234, maio/ago. 2018 Disponível em: http://dx.doi.org/10.19132/1808-5245242.210-234.

SMOLKA, A. L. B. O (im)próprio e o (im)pertinente na apropriação das práticas sociais. Cadernos Cedes, Campinas, v. 20, n. 50, p. 26-40, abr. 2000.