BARBARA LIMA DA COSTA ARAUJO
DAMARIS ALCIDIA DA COSTA MELGAÇO
GESTÃO
ESCOLAR, QUALIDADE DE ENSINO E FRACASSO ESCOLAR: UM CORDÃO DE TRÊS DOBRAS.
PARANAÍBA
BARBARA LIMA DA COSTA ARAUJO
DAMARIS ALCIDIA DA COSTA MELGAÇO
GESTÃO
ESCOLAR, QUALIDADE DE ENSINO E FRACASSO ESCOLAR: UM CORDÃO DE TRÊS DOBRAS.
Projeto
de pesquisa apresentado à disciplina de Métodos e Técnicas de pesquisa em
Psicologia II do curso de Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Mato
Grosso do Sul em Paranaíba.
Profª. Dr.ª. Renata Bellenzani
Profª. Dr.ª. Juliana Aparecida
Matias Zechi
Paranaíba
2017
SUMÁRIO
1. TEMA
Fracasso Escolar no Ensino Fundamental I (Anos iniciais).
O fracasso escolar e a qualidade de ensino como responsabilidade dos gestores da educação. Uma análise feita em uma Escola Municipal do Ensino Fundamental – Anos Iniciais em Paranaíba/MS.
O viés epistemológico dos gestores da educação influenciam na taxonomia: “fracasso escolar” definindo os rumos do que seja considerado qualidade de ensino, ou seja, a maneira como o gestor da educação entende o que seja qualidade de ensino define o significado que a instituição dará a taxonomia: “fracasso escolar”.
Tem-se por objetivo, nesta pesquisa, investigar o viés epistemológico que compõe a consciência dos gestores educacionais: diretores, coordenadores e docentes, como essa visão afeta a taxonomia “fracasso escolar”, e consequentemente a qualidade de ensino numa escola de Ensino Fundamental no Município de Paranaíba/MS, mais especificamente nos anos iniciais do Ensino Fundamental I.
a) Investigar quais abordagens ou vieses educacionais permeiam a consciência dos gestores da educação, sendo eles diretores, coordenadores e professores de uma Escola Municipal de Ensino Fundamental – Anos Iniciais em Paranaíba/MS.
b) Analisar as concepções epistemológicas dos gestores educacionais e seus reflexos na sala de aula na relação com os alunos das séries iniciais (1º ao 5º ano).
c) Observar como o entendimento taxonômico “fracasso escolar” direciona os rumos do que se entende por qualidade de ensino que evoca automaticamente o “sucesso escolar”.
6. JUSTIFICATIVA
Quando falamos em fracasso escolar, logo nos vem à mente a ideia tipificada de que alguém não se adaptou ou acompanhou os conteúdos ensinados nas instituições escolares. Essa concepção permeia um significado de senso-comum que é dado de forma estereotipada àqueles que de alguma forma estão excluídos do “sucesso escolar”. Temos então Sucesso Escolar versus Fracasso Escolar, porque um evoca o outro, ou seja, falar de qualidade de ensino é falar de sucesso escolar e também de fracasso escolar. É uma tríade rotacional, como se fosse uma engrenagem.
Sabemos que nossa consciência é resultado de uma construção social, onde valores, conceitos são repassados como verdades as futuras gerações por intermédio da cultura. Essa concepção numa perspectiva da materialidade humana se dá pela interação exterior para a interior. Como um processo extrínseco e intrínseco. Um dos signos que mediam essas concepções da consciência é a linguagem. Logo, subentende-se que gestores educacionais carregam em si ideias e concepções que extrapolam a academicidade para uma práxis que é impregnada de senso-comum e tipificações.
Por muitos anos as instituições escolares carregam o estigma da repetência como punição pelo fracasso escolar. Isso denota uma manutenção dos sistemas educacionais por aferição de notas. Apesar de termos as leis nacionais como a LDB 9394/96 que garantem o acesso e a permanência de todos na educação escolar, apesar dos PCN’s e dos DCN’s que priorizam uma educação sócio interacionista e da formação pedagógica que na atualidade assume um viés crítico-social, as realidades dos municípios muitas vezes dependem do viés ou concepção epistemológica individual dos gestores educacionais. Alem disso existem os conflitos geracionais, pois a formação dos gestores mais velhos diferem da formação dos gestores mais novos. Entendemos que são essas concepções que dão corpo a ótica do ensino na instituição local que eles gerem.
Essa visão imprime um caráter includente ou excludente de ensino. Portanto, investigar como esses processos individuais e coletivos da comunidade formam a consciência dos gestores se justifica porque direcionam os rumos da educação, bem como da qualidade de ensino que evoca o “sucesso escolar”. Em contrapartida a qualidade de ensino expõe como o fracasso escolar é entendido taxonomicamente pelos gestores na cultura local da instituição, sendo ela individual e coletiva, respingando automaticamente nas relações interpessoais de gestores e educandos. É um cordão de três dobras que não arrebenta com facilidade.
6. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Ao analisarmos historicamente o “fracasso escolar” percebemos que esse abarca diferentes significados em sua taxonomia. Significados esses que estão carregados de tipos criados e incorporados na cultura como verdades. Os tipos, também chamados de tipificações são segundo Berger e Luckmann (2008) ações que são passadas culturalmente através de hábitos. Hábitos que se institucionalizam. Há então um partilhar de ações com uma natureza típica. Será, então, o conjunto de pessoas exercendo ações típicas e rotineiras que irão caracterizar uma tipificação.
Berger e Luckmann (2008, p. 75) afirmam que “A autoprodução do homem é sempre e necessariamente um empreendimento social.” Podemos afirmar, então, que tudo que o homem produz se correlaciona com o meio natural, obedecendo a uma ordem que é cultural e social. Para os autores o homem ocupa o papel principal no processo do conhecimento individual, como também coletivo.
Entendemos então que o “fracasso escolar” ganha no meio natural, social e cultural um significado tipificado. Quando falamos de “fracasso escolar”, habitualmente evocamos “falta de sucesso” ou “reprovação” no âmbito escolar. Esse significado tipificado ganha força, porém jamais deve deixar de ser repensado. Haja vista que carrega consigo um peso histórico e político.
Patto (1999) apresenta uma preocupação com as raízes históricas das concepções do “fracasso escolar”, pois para a autora é preciso agrupar dados, notícias que proporcionem um relance de como as ideias ou pensamentos se originam, ou seja, quais são os seus embriões históricos.
Patto (1999, p. 27) continua informando que “As ideias atualmente em vigor no Brasil a respeito das dificuldades de aprendizagem escolar [...] tem uma história.”. A autora reconhece as influencias do leste europeu e da América do Norte nos estudos dos primeiros pesquisadores brasileiros e para ela isso tem um peso histórico, político e social, principalmente em relação às ideias dominantes que geriram o pensamento educacional em nosso país por longas décadas.
Apesar dos grandes avanços históricos e que modificaram algumas visões acerca da educação, sabemos que no Brasil ainda permanecem resquícios das primeiras abordagens pedagógicas. Um exemplo segundo Mizukami (1986) é a Abordagem Tradicional que tem por objeto a aquisição de conhecimento transmitida pelo professor, onde o aluno é apenas um depositário. Freire (1996) fala sobre uma educação que é bancária e que é responsável por manter essa diferenciação entre o que aprende e o que não aprende; entre o que sabe e o que não sabe; entre o que oprime e o que é oprimido. Para Freire (1996, p.69):
O importante, do ponto de vista de uma educação libertadora, e não “bancária”, é que, em qualquer dos casos, os homens se sintam sujeitos de seu pensar, discutindo o seu pensar, sua própria visão do mundo, manifestada implícita ou explicitamente, nas suas sugestões e nas de seus companheiros.” (FREIRE, 1996, p. 69).
Temos nessa trajetória histórica outras abordagens que Mizukami (1986) nos apresenta. São elas: Abordagem Comportamentalista que se propõe a incentivar a aprendizagem, dando-lhe recompensas reforçadoras que estimulam o aprendizado como elogios, prêmios, notas, graus, reconhecimentos, diplomas, etc.
A Abordagem Humanista que tem por objetivo o bem-estar da pessoa na sociedade priorizando as relações humanas e as experiências vividas nessa humanidade.
A Abordagem Cognitivista que objetiva a resolução de problemas reais e que tenham um significado. Para essa abordagem o conhecimento é prático e objetivo.
A Abordagem Sociocultural que objetiva a consciência crítica e formadora de opinião, onde o sujeito da aprendizagem tanto é o professor, como também o educando e ambos aprendem. A educação aqui é uma via de mão dupla e é mediatizada pelo mundo. O sujeito é um ser atuante no mundo e capaz de transformá-lo.
Todas essas abordagens são importantes e retratam momentos e marcos históricos no Brasil. Elas compõem uma teia que forma a consciência dos gestores educacionais.
Todo gestor educacional passa pelo ambiente acadêmico, e de certa forma é abraçado por toda essa gama de conhecimento. O próprio gestor educacional carrega em si uma história individual que o formou e geriu. Antes de ser gestor da educação, o mesmo foi sujeito inserido numa sociedade e nela formou conceitos pré-definidos por sua vivência pessoal e coletiva. Um dia frequentou uma escola, teve um professor, foi avaliado e ensinado sob a influência de alguma teoria. Negar essa competência individual é negar o sujeito em si e sua subjetividade.
Podemos afirmar que em sua formação pessoal o gestor educacional carrega tipificações apreendidas na cultura pela prática de uma ação que é típica e habitual. Portanto, quando falamos de gestão escolar, também estamos falando de posicionamento político e de epistemologia.
Paro (2007, p.83) ao falar da estrutura administrativa da escola e da participação faz as seguintes considerações:
A consideração da estrutura administrativa se justifica porque, para a educação do homem como ser histórico, em bases democráticas, é preciso levar em conta não apenas o que ele aprende e como ele aprende, mas também a medida em que o ambiente ou a instituição em que se dá esse aprendizado está contribuindo para a efetividade dessa educação. (PARO, 2007, p.83)
O autor expressa aqui a responsabilidade do gestor educacional e a importância de um posicionamento político, que para ele deve ser democrático e envolver todos os membros da comunidade educacional. Ele reitera as questões administrativas e evoca uma educação que conduza o homem a consciência de que é um ser histórico. Para Paro (2007) é extremamente importante pensar em como os processos de aprendizagem se dão, bem como as condições que são oferecidas aos gestores e alunos. Se essas condições abraçam a qualidade de ensino.
Justificando, então, o fato de que gestores educacionais assumem um viés epistemológico que está envolvido na história, na herança cultural, nas tipificações traremos a memória uma entrevista de Maria Helena Guimarães de Castro, Cientista Social e, na época; Secretária da Educação em São Paulo cedida à Revista Veja do dia 13-02-2008 (treze de fevereiro de dois mil e oito).
Nessa entrevista Castro (2008) fez a seguinte afirmação: “O desempenho dos alunos em provas aplicadas pela própria secretaria terá o maior peso. Esse é, não resta dúvida, um excelente medidor de sucesso acadêmico de uma escola”.
Para Paro (2007, p. 22) “O produto da educação, o ser humano educado, não se deixa captar por mecanismos convencionais de aferição de qualidade.”.
Os dois pesquisadores assumem posturas diferentes e abordagens distintas. Enquanto um carrega consigo as tipificações tradicionais de uma educação bancária o outro carrega seu discurso de uma abordagem crítico-social ou sociocultural. E é certo que essas interpretações darão rumos diferentes na gestão educacional, inclusive na forma como o educando será visto.
7. METODOLOGIA
Esta pesquisa será realizada mediante um levantamento, a ser realizado numa escola de Ensino Fundamental de Paranaíba/MS, mediante a realização de uma pesquisa com gestores educacionais dessa escola, baseada em uma fundamentação teórica, retirada de livros, artigos e periódicos. Pretende-se realizar entrevistas e observação participante qualitativa, mediante inserção na realidade da instituição, onde a presença do observador será necessária para o fazer científico. Adotar-se-á Diário de Campo para observações participativas. Após o levantamento dos dados, as pesquisas serão associadas à fundamentação teórica, e será observado se os resultados confirmam ou não a hipótese de que o fracasso escolar depende do viés epistemológico adotado pelos gestores da educação.
BERGER, P.; LUCKMANN, T. A construção social da realidade: tratado de sociologia do conhecimento. 28. ed. Petrópolis: Vozes, 2008.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
PARO, Vitor Henrique. Gestão escolar: democracia e qualidade de ensino. São Paulo: Ática, 2007.
WEINBERG, Mônica. Entrevista: Maria Helena Guimarães de Castro. Premiar o mérito. REVISTA VEJA, Rio de Janeiro, p.09-13, fev. 2008.
PATTO, Maria H. S.. A produção do Fracasso Escolar: Histórias de Submissão e Rebeldia. 1 ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999. 458 p.
9.
CRONOGRAMA
Especificações/Ano
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2016/2017
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Meses
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Nov.
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Dez.
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Jan.
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Fev.
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Mar.
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Bibliográfico
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Montagem do projeto/
Coleta de dados
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Levantamento dos dados/ elaboração
do artigo
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Revisão do Texto/
Entrega do Projeto de Pesquisa
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